العمليّة التربويّة
يُعتبَر النظام التربويّ شديد الحساسيّة لِما يجري حوله من تغيُّرات، وهو مُطالَبٌ بالتفاعل معها دوماً دون التخلُّف عن حركتها العلميّة، والثقافيّة، والتكنولوجيّة، والمعرفيّة، حيث إنّ الحداثة الحقيقيّة ترتبطُ بجوهر العمليّة التربويّة، وترسيخ الروح العمليّة، وتعزيز الحرّية، وحقوق الإنسان، وقِيَم الإبداع، وبناء عقل الإنسان، والتكيُّف مع الحياة، واكتساب المعرفة، وتنمية القدرات الشخصيّة، وما إلى ذلك من أمور.[1]
عناصر العمليّة التربويّة
المُعلِّم
يُعتبَر المُعلِّم أساس العمليّة التعليميّة؛ إذ إنّه يَبني العقول، ويُربّي الأجيال التي من شأنها أن تعود على مجتمعاتها بالنَّفع، وهو يُؤثِّ في المُتعلِّمين، فيرشدهم إلى التعلُّم، ويُشيع في نفوسهم الراحة، والسكينة، إلّا أنّ هذا التأثير يرتبط نوعاً ما بالصورة التي يشكّلها المُتعلِّم عنه من ناحية، والصورة الحقيقيّة التي تتشكَّل؛ إثر الاحتكاك الحاصل بينهما في الواقع من ناحية أخرى، ومن الجدير بالذكر أنّ المُعلِّم هو القادر على معرفة جوانب الضعف، والقوة لدى طلبته، ممّا يساعده على توجيههم توجيهاً سليماً يعكس مبادئ الوحدة في ما بينهم، كما أنّه يساهم في تهذيب أخلاقهم، وتزويدهم بالمقدرة على التفكير المنطقيّ، بالإضافة إلى أنّه لا يمكن إغفال ما للمُعلِّم من أهمّية كبيرة تتمثّل في كونه صانعاً للرجال؛ حيث إنّ التعليم رسالة ربّانية ترتقي بعقل الإنسان، وتسمو به،[2] ومن هنا يجدر بنا التطرُّق إلى ذِكر بعض الصفات التي لا بُدّ أن يتحلّى بها المُعلِّم، وذلك على النحو الآتي:[3]
- التمكُّن من المادّة التعليميّة التي يُدرِّسها، وإدراك أهمّ مصادر المعلومات المُرتبطة بها.
- التمتُّع باللغة السليمة، وغير المُعقَّدة.
- التحلّي بشخصيّة سليمة، بحيث يكون قويّ الحجّة، ورَحب الصدر.
- تفهّم ميول الطلبة، وطبائعهم، واستعداداتهم، وخلفيّاتهم.
- احترام الوقت، والاستفادة منه في ما يخدم الأهداف المنشودة من الدرس.
- مراعاة الفروق الفرديّة بين الطلبة، وإشراكهم جميعهم في الدرس.
المُتعلِّم
يتعرَّض المُتعلِّم خلال نموّه النفسيّ، والجسديّ، والعقليّ للعديد من المراحل التي يكتسب من خلالها كمّاً من المعارف التي تُؤثِّر فيها العوامل الثقافيّة، والنفسيّة، والاجتماعيّة، والتربويّة، ممّا يجعل عمليّة التدخُّل؛ لتعديل هذه العوامل، وتعزيزها أمراً ضروريّاً؛ بهدف تشكيلها؛ ولتحقيق هذا، فإنّه لا بُدّ من مراعاة الجوانب المُتعلِّقة بالمُتعلِّم، وهي في الوقت نفسه تُعَدُّ عوامل نجاح العمليّة التربويّة؛ إذ تتضمّن العوامل المعرفيّة، والنفسيّة، والاجتماعيّة. ومن الجدير بالذكر أنّ المُنظَّمة العربيّة للتربية، والثقافة، والعلوم نصّت في وثيقتها الرئيسيّة لمدرسة المستقبل على أهمّ الكفايات التي لا بُدّ أن يمتلكها مُتعلِّم المستقبل، ومن أهمّها:[4]
- الحفاظ على الهويّة الدينيّة، والقوميّة، والوطنيّة، والثقافيّة.
- التحلّي بمهارات التواصل الحضاريّ، والثقافيّ.
- التحلّي بمهارات التفكير الناقد، والحوار مع الآخرين، والنقد البنّاء، وغيرها.
- المقدرة على استخدام التقنيات الحديثة، واستخدام الحاسوب في مجالات الحياة جميعها.
- التحلّي بروح الفريق، والمبادرة، والإبداع، والتعاون، والتحلّي أيضاً بالأخلاقيّات.
- المقدرة على التعلُّم الذاتيّ، والاستمراريّة في التعلُّم، ممّا يعني امتلاك مفاتيح المعرفة.
- تحمُّل المسؤوليّة، والاتّصاف بالمرونة، والتكيُّف، وضبط الذات في مختلف المجالات.
- المقدرة على اتِّخاذ القرارات، وحلّ المشكلات، والتخطيط للمستقبل.
- المقدرة على البحث، وتحليل المعلومات، وإتقان مهارات اللغة العربيّة، مع الحرص على استخدام اللغات الأخرى.
- استثمار الوقت بشكل فعّال، وإدراك قيمته.
المُحتوى التعليميّ
يُعَدُّ المنهاج تكامُليّاً؛ نظراً لأنّ المعرفة غير مُحدَّدة بموضوعات مُعيَّنة، ممّا يساعد على استخدام نماذج من الواقع؛ لعرض، وتحليل، وتطبيق، وتقييم مفاهيم خاصّة، وعامّة؛ في سبيل دمج المعارفة المُتعدِّدة. ويُعبِّر المنهج عن مجموع الخبرات التي يتمّ توفيرها للمُتعلِّمين، بحيث يكون مُخطَّطاً لها؛ بهدف تحقيق الأهداف التعليميّة على النحو الأفضل؛ ممّا يساعد على تعديل السلوكيّات الخاصّة بهم، وتحقيق النموّ الشامل لديهم، ومن الجدير بالذكر أنّ للمنهج عدّة خصائص نذكر منها ما يأتي:[5]
- مساعدة المُتعلِّمين على التكيُّف مع التغيُّرات احاصلة في المجتمع، وتقبُّلها.
- التنوُّع في مصادر المعرفة، بحيث لا يتمّ الاقتصار على الكتاب المدرسيّ وحده.
- مراعاة احتياجات المُتعلِّمين، وحلّ مشكلاتهم.
- توطيد العلاقات بين المدرسة، والأسرة، بحيث تتمّ الاستفادة من خبرات أولياء الأمور في مجالات مُحدَّدة، ومراعاة واقع المجتمع، وفلسفته.
- مساعدة المُتعلِّمين على اكتساب العادات الحسنة، والقِيَم، وتعزيز التعاون في ما بينهم.
- الاستمراريّة، والتنوُّع في التقييم.
- استثارة الدوافع الخاصّة بالمُتعلِّمين نحو التعلُّم، وتعزيز التعلُّم الذاتيّ لديهم.
- مراعاة الفروق الفرديّة بين المُتعلِّمين.
- التنوُّع في أساليب، وطرائق التدريس، بما يتناسب مع طبيعة التلاميذ، وطبيعة المحتوى.
- تحقيق التكامل ما بين الجوانب النظريّة، والتطبيقيّة.
- تنمية شخصيّة المُتعلِّم في جوانبها جميعها، وتحقيق التوازن فيها.
طريقة التدريس
تُعرَّف طريقة التدريس على أنّها: مجموعة من الإجراءات، والخطوات المُترابطة، والتي يتّبعها المُعلِّم في الموقف التعليميّ؛ بهدف تحقيق الأهداف المرجُوّة.[6] ومن الجدير بالذكر أنّ طرائق التدريس تشمل عدّة أشكال، منها: طريقة الإلقاء، والطريقة الاستنباطيّة، والطريقة الاستقرائيّة، والطريقة التكامُليّة، والطريقة الحواريّة، وطريقة المشروع، وطريقة حلّ المشكلات، علماً بأنّ هناك عدّة معايير لاختيار هذه الطرائق، ومنها:[3]
- مراعاة طبيعة المادّة الدراسيّة.
- مراعاة عدد المُتعلِّمين في الصف الدراسيّ.
- توفُّر الوسائل التعليميّة، وتنوُّعها.
- توفُّر الوقت الكافي؛ لتحقيق الأهداف التعليميّة.
- مراعاة العُمر الزمنيّ للمُتعلِّمين، والمرحلة الدراسيّة.
- مراعاة طبيعة الأهداف التعليميّة.
الأهداف التعليميّة
يُعرَّف الهدف بحسب (Mager) على أنّه: "مقصد مصوغ في عبارة تصف تغيُّراً مُقترَحاً يُراد إحداثه في سلوك التلميذ؛ نتيجة عمليّة التعلُّم". وللأهداف التعليميّة أهمّية كبيرة تتمثّل في أنّها:[7]
- تساعد في عملية تخطيط الأنشطة التعليميّة المطلوبة.
- يمكن استخدامها في تحديد الوسائل التعليميّة، وأساليب التدريس الملائمة.
- تُعَدُّ دليلاً للمُعلِّم في تخطيط درسه اليوميّ.
- تساعد المُتعلِّمين على فهم الأنشطة المطلوبة.
- تساعد المُعلِّم على صياغة أسئلة التقويم المُلائمة، بحيث تُظهر مدى تحقُّقها.
أمّا في ما يتعلَّق بمصادر الأهداف التربويّة، فهي تنبثق ممّا يأتي:[8]
- طبيعة المادّة الدراسيّة.
- وجهات نظر المُتخصِّصين في الميدان التربويّ، وميدان علم النفس.
- فلسفة المجتمع، وعاداته، وقِيَمه، وتراثه، واحتياجاته، ومُعتقداته، ومشكلاته.
- احتياجات المُتعلِّمين، وخصائصهم، ومشاكلهم.
- مُتطلَّبات المعرفة، وأشكالها.
كما أنّ الأهداف تندرج ضمن عدّة مستويات، هي:[8]
- أهداف عامّة للتربية: وهي تتَّصف بكونها بعيدة المدى، ومُجرَّدة، وعامّة، وواقعيّة، وشاملة، بالإضافة إلى إمكانيّة تطبيقها على الرغم من أنّها تحتاج إلى العديد من المراحل؛ لتحقيقها.
- أهداف تربويّة لمرحلة مُحدَّدة: وتتَّصف بكونها مُتوسِّطة المدى، وهي مُحدَّدة بشكل أكبر، إلّا أنّها أقلّ عموميّة، علماً بأنّه يمكن التحقُّق من حدوثها عن طريق الملاحظة، أو القياس، ومن الجدير بالذكر أنّها تتحقَّق خلال فصل دراسيّ، أو عامّ.
- أهداف تعليميّة تتعلَّق بمادّة مُعيَّنة: وتتَّصف بكونها قصيرة المدى، وهي تتحقَّق داخل الصفّ الدراسيّ بحيث تُحدِّد ما يُراد تعلُّمه من المادّة الدراسيّة بوضوح، ودقّة، علماً بأنّها تُسمَّى أهدافاً سلوكيّة عند صياغتها بطريقة إجرائيّة.
وبالنظر إلى معايير اختيار الأهداف، فإنّها تشمل ما يأتي:[7]
- أن تكون شاملة لمجالات الأهداف التربويّة جميعها.
- أن تكون مُتماشِية، ومُتناسِبة مع مبادئ الدافعيّة، والتعلُّم.
- أن تكون واقعيّة في ما يتعلَّق بالوقت، والإمكانات المُتوفِّرة، وقدرات المُتعلِّمين.
- أن تكون مُرتبِطة بالمنهج، ومُناسِبة للدرس.
- أن يكون عددها كافياً، بحيث تكون من (40-60) هدفاً في السنة، و(8-12) هدفاً للوحدة، و(1-3) أهداف في الحصّة الدراسيّة.
المراجع
- ↑ أ.م.د اركان سعيد خطاب (2012)، التجديدات التربوية في العملية التعليمية، صفحة 121. بتصرّف.
- ↑ د. نصرالدين الشيخ بوهني، العملية التربوية وتفاعل عناصرها وفق المقاربة بالكفايات، صفحة 366-365، 358-357. بتصرّف.
- ^ أ ب أ/ العالية حبار، دور المعلم في اختيار الطرائق التعليمية الناجحة في التدريس، الجزائر- تلمسان: جامعة أبي بكر بلقايد، صفحة 162-160، 158-157. بتصرّف.
- ↑ أ.د.نبيل محمد زايد، التعليم والتعلُّم... المُعلِّم والمُتعلِّم في مدرسة المستقبل، السعوديّة: جامعة الملك عبدالعزيز ، صفحة 4. بتصرّف.
- ↑ أ.م.د اركان سعيد خطاب، التجديدات التربوية في العملية التعليمية، صفحة 136-137. بتصرّف.
- ↑ د . صفوت توفيق هنداوي، استراتيجيات التدريس، مصر: جامعة دمنهور، صفحة 8. بتصرّف.
- ^ أ ب د. سناء أبو دقة (2014)، الأهداف التعليميّة، صفحة 2، 7-8. بتصرّف.
- ^ أ ب أ. فجر الكبيسي، ورشة اشتقاق الأهداف السلوكيّة، قطر: هيئة التعليم- مكتب معايير النتائج، صفحة 8-9. بتصرّف.